大學也有“應試化”—以過程性評價應對本科教學應試化傾向

長期以來，推動中小學應試教育向素質教育、核心素養教育轉變是我國基礎教育改革的基本任務。但實際上，大學也長期存在普遍的“應試化”問題，即學校高度重視作為結果性、終結性評價的期末考試，但卻忽視了教學過程中對學生實施的形成性評價，量、質結合的多樣化過程性評價就更談不上了。

這會導致期末考試在教與學中的“分量”過重，學生的學習成果和教師的教學效果主要反映在期末考試成績上。更重要的是，重結果、輕過程的評價模式難以充分發揮其教學服務及質量保障功能。

大學也有“應試化”

由于期末考試成績是學生綜合評價的最主要指標，甚至有時因為考試成績被認為具有最強的客觀、公正性，導致其被作為學生評獎評優、保研推免等的最主要標準。而這些無疑都事關學生核心利益，因而有著極強的導向性。

在這種單一化、功利化的結果性或終結性評價模式下，學生中普遍存在“只看結果，不問過程”的錯誤傾向。為了期末考試考出好成績，學生在學習方法上采取背書、做題的策略，缺乏深度思考、研討探究和實驗實踐，這導致有良好訓練價值的項目式學習（或者教學）等得不到充分實施。

相當一部分學生平時學習投入少，臨近期末臨陣磨槍、集中“攻關”。而且，有時為了各自考核評價成績“好看”，師生雙方會互相配合，教師“劃重點”、學生“背重點”，此即學界所提出的“師生合謀”。

正是從以上諸角度而言，應試教育在高校內部也是普遍存在的。這樣的教學或學習效果也在很大程度上影響大學的教學質量和人才培養質量。

謹防三大“誤區”

當下，很多大學生在核心素養方面的表現并不理想，如不會學習，習慣于淺層的背誦記憶，缺乏深度思考能力，批判性思維欠缺，發現不了問題也不會提問題，缺乏自主性、創造性見解等，這表明在大學本科教學層面，十分需要進行一場針對應試化的大學教育教學改革。

基于此，高校強化過程性評價，通過過程性、形成性評價的診斷、反饋、導向、激勵等功能，引導教師創新教學方法、改進教學效果，引導學生加大學習投入、學會學習以提高學習品質，乃至撬動整個教學生態的系統優化，其意義不言而喻。

換言之，高校重視過程性評價反映了人才培養模式改革向課堂教學要質量的客觀要求。然而，評價是一門科學，從教育評價科學的角度看，實施過程性評價需要尊重評價規律，謹防步入誤區。

其一，避免過程性評價的統一化、標準化，即在通過行政手段推行過程性評價的過程中，對評價次數、評價形式等作出統一規定，忽視不同學科專業和課程對評價的多樣性要求，以及教師的教學和評價自主權。

在長期教學中，有的教師已經探索形成了系統、成熟、有效的過程性評價機制，能夠很好發揮評價的作用，如果因為必須執行統一的評價模式而放棄，顯然是劣幣驅逐良幣。制度的統一性能夠督促部分人增強責任心，但也犧牲了一部分人的責任心，管理者必須綜合考量、合理選擇，以降低這種制度成本。

其二，避免過程性評價的形式化。評價是基于教學需要，并服務于教學而實施的。教師應該在能夠促進有效教學的時候發起評價，并且需要創設一定的評價情境、評價條件。因此，過程性評價應有機地發生于教學生態之中，是生成性的，并帶有某種偶然性。

如果非要預設在特定時間段組織實施多少評價，就可能導致評價缺乏實質意義。而且，當過程性評價次數過多時，會進一步導致評價缺乏專業化設計。

形式化的另一個含義是過程性評價可能會淪為期末考試的壓縮版，比如出幾個無須經過深度思考，僅通過背誦記憶就可應付的客觀題，這種方式顯然意義不大。

其三，避免過程性評價的性質異化。進行過程性評價的目的在于服務教學、服務學生，也包括作為教師進行教學反思，進而改進教學的依據。然而在實踐中，過程性評價可能被當作評價教師和課程的某種指標，以及監督、管理教師的某種手段，這使其作為教師教學環節、教學手段的性質發生改變，成為教師“為完成而完成”的一項任務。

這是因為基于受審者等評價心理，作為被評價者的教師在看待和實施過程性評價時，其立場可能不再僅針對學生和課程，遵循評價科學的規律性要求，而是主要針對管理者，針對可能的督導和審查，遵循行政管理的規則性要求。

此外，教師的過程性評價也應該盡可能追求“簡約”，以避免陷入煩瑣的程序性評價事務中。

院系應承擔主體責任

無論是基于教育評價作為一門科學的要求，還是基于過程性評價沒有得到足夠重視，進而影響教學質量的現狀，高校強化過程性評價都是必要且意義非凡的。不過，評價制度改革需要尊重規律，其中最關鍵的是要把評價的自主權下放給教師，由教師根據專業、課程特征以及教學的實際需要，探索一種生動、多樣、有效的評價機制。

對于學校而言，其職責在于明確過程性評價作為教學改革重要方向的價值，并據此建立一套總體制度框架，引導形成重視過程質量的教學文化，而過程性評價的具體管理與實施則主要由院系負責。

學校要通過頂層設計，強化院系在構建本院過程性評價體系中的主體責任，探索建立更符合本學科和專業的評價機制。當然，其核心在于引導、促進教師自主、主動地實施有效的過程性評價。在此過程中，校院兩級管理者應強化服務意識、服務職責，為教師提供關于評價科學和評價技術的專業學習資源，提高其評價素養。