脫“大”脫“水”，通識教育進入新階段

　　不久前，武漢大學宣布，新學期將開設兩門基礎通識必修課程——“人文社科經典導引”和“自然科學經典導引”，旨在對新生進行啟蒙性質的通識教育，養成君子人格。據媒體報道，這是武漢大學建校以來首次開設全校通識教育必修課，在國內屬首創。

　　無獨有偶。今年4月，復旦大學宣布將啟動新一輪課改，集中清理一批不符合人才培養需求的通識教育核心課程，其中包括一些因人設課或是質量不達標的課程。據稱，此舉在國內高校中也尚屬首次。

　　今年6月28日，清華大學舉行第25次教育工作討論會通識教育專題討論會。

　　且不去追究上述做法是不是全國范圍內的首創，單從高校的一系列動作，讓人看到了通識教育改革的大趨勢，或者，我們也可以稱其為“通識教育進入新階段的表現”。

　　自發探索走向政策層面

　　“從某種意義上可以說，通識教育改革發展到了一個新階段。”北京理工大學人文與社會科學學院研究員、中國高教學會大學素質教育研究會秘書長龐海芍，廈門大學高等教育發展研究中心主任別敦榮對此說法均表示認可。

　　別敦榮告訴《中國科學報》記者，對于通識教育而言，前一階段可以理解為高校自發探索時期，以清華大學、復旦大學、中山大學等高校為代表，均形成了各自探索性的通識教育模式。而如今，通識教育已成為教育部高等教育改革的新要求，在政策的指導下，幾乎所有的高校都在或多或少地思考通識教育的問題所在，并根據自身情況，制定通識教育教學改革方案，“可以理解為，進入了政策引導、全面鋪開的新階段”。

　　在龐海芍看來，新階段的標志特征主要有三個：

　　一是大學對通識課程的作用、地位、重要性有了更充分的認識，通識教育不僅僅是專業教育的補充，更是本科教育的重要組成部分。

　　比如，很多學校把公共必修課（包括思政）、通識選修課一起稱作通識教育課程；有的學校還另外開設了通識必修課，如山東大學曾經開設“新兩課”——“傳統文學修養”和“中華民族精神概論”，以及武漢大學即將開設的“人文社科經典導引”和“自然科學經典導引”；清華大學正在推出“寫作課”。北京理工大學也成立了人文教研部，專注于高品質的人文通識課程教學。

　　二是從追求通識課程的數量轉向提升通識課程品質，寧缺毋濫，一方面建設通識核心課程，另一方面“清理整頓”質量層次不齊的通識選修等，如北京大學、浙江大學、復旦大學等。

　　三是普遍采取政策激勵，專項經費支持通識核心課程建設，采取名師授課、大班教學、小班研討、閱讀經典等教學方式，提升品質，改變形象，提高地位。

　　兩大問題制約通識教育

　　眼下，通識課建設可謂“百花齊放”，但也不免陷入一些認識上的誤區。

　　“第一是大而全，課程設置追求全面，體量龐大；第二是把現有的公共課納入通識教育體系，如思政、外語、計算機、心理健康、創新創業等，這些課程是不是通識教育有很大的爭議。”別敦榮指出，當下的通識教育主要存在這兩大問題。

　　龐海芍表示，由于缺乏精心設計和政策激勵，通識選修課普遍存在“結構亂、內容雜、質量差、地位低”的困境，被學生們戲稱為“水課”“選休課”“混學分課”等。大約自2010年以來，一些高校如浙江大學、清華大學、北京大學等，在通識選修課的基礎上先后開啟了“通識核心課程”建設。因此，從這個意義上說，通識教育改革進入了新階段。

　　“如果把品目繁多、品質不良的課程都納入通識教育范疇，那么，通識教育就失去了它本來的意義。”別敦榮說，真正的通識課應該應對人才培養的新需要，是高校所開設的著眼于培養學生新素質、新能力的課程。只有上述兩大問題得以解決，各高校的通識教育才會有特點，并形成優勢。

　　不得不說，在通識課開設上追求大而全，是我國高校建設的一個縮影。除此之外，這或許與我國高等教育的某些“先天不足”有一定關系。

　　龐海芍告訴記者，我國長期以來形成了專才教育主導的人才培養模式，通識教育一直處于弱勢地位，除非大學校長重視，否則推動起來困難重重。而且，由于師資主體是專才培養模式下的畢業生，對通識教育理念缺乏理解，再加上自身知識面相對狹窄，很難開出高品質的通識課程。

　　“不僅如此，建設通識課程涉及整個本科課程體系改革和教學方式、方法更新，課內學時學分過多、學生缺乏自主學習的動力和能力、滿堂灌的教學方式、缺乏以學生為中心的教學技能……都將是通識教育面臨的挑戰。”龐海芍說。

　　有限通識是下一階段建設重點

　　和清華大學、復旦大學、中山大學等通識教育建設走在前頭的高校不同，更多的國內高校通識教育建設還處在剛剛起步的階段。

　　“它們受到了現實條件的束縛，因為通識教育需要有相應的學科力量支持，要求師資具有相當的學術水平和教學能力。而眾多高校的學科不全且教師的水平和能力參差不齊，開展通識教育會受到很大的限制。”別敦榮說。

　　在他看來，通識教育并不只有一種清華模式或復旦模式，不同類型、不同層次、不同特色的高校，應該有符合自身的通識教育模式。“對于地方院校、單科型和多科型院校，要更多地結合學校的辦學實際，不要追求全面，也不要一味地和他校趨同，而是要進行有限的通識教育。”

　　別敦榮解釋，所謂有限的通識教育，是指著重發展學生某一方面通識能力或通識素質，而不是追求全面的通識教育。

　　一些高水平綜合型大學能做到的，并不意味著地方院校、單科型和多科型院校也能做到。比如，武漢大學的那兩門課程，就需要有一批自然科學、人文社會科學領域的學者參與授課，而且其水平還不低，如此才能保證課程的高水平。然而，絕大多數地方院校、單科型和多科型院校卻不具備這樣的條件，也就無法開出相同、相類似的課程。

　　“通識教育資源本來就是稀缺的，高校通識課建設應該在優勢學科的基礎上下功夫。”別敦榮說，相反，一所偏文的院校并不適合去推廣強大的理科通識課程，理工科亦不適合貿然挑戰文科通識課程。

　　他補充，在這種情況下，高校應該相互取長補短，優質的通識課程資源可以向同城的學生開放，也可以運用在線教育讓更多學生共享。

　　與此同時，還要有相關的配套措施。比如，將優質網絡通識課程納入本校通識課程范疇，首先必須實現學分認可，這樣對于學生完成學業才有意義；其次，要配備指導教師組成個性化、小班化的輔導班，并不是一上網就解決了優質課程資源獲取的問題，通識課程的生命在于互動交流。而這一系列改革都不是孤立存在的，甚至是新階段的重點。